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“El nudo gordiano: educación española y estado de partidos”, por David López

David López Sandoval

Solemos utilizar la expresión “nudo gordiano” para referirnos a un problema cuyo análisis resulta harto difícil pero cuya solución es bien sencilla. Se podría decir que un “nudo gordiano” es tanto o más nudo cuanto mayor es nuestra obsesión por adentramos en su examen, cuanto más abordamos el estudio de sus causas, cuanto más nos embebemos en las múltiples formas que adopta, cuantas más salidas, enmiendas o incluso efugios barruntamos para acabar con él. Sin embargo, al decir que su solución suele ser fácil, pensaba en aquella anécdota legendaria que nos presenta a Alejandro Magno atizándole una buena estocada ante el asombro de los circunstantes. Y pensaba en esto porque, si se dan cuenta, la moraleja nos enseña que el nudo gordiano es insoluble cuando se piensa, y que deja de ser un problema cuando se actúa.Voy a intentar demostrarles aquí que el tema de la educación española, de este desastroso sistema de enseñanza que padecemos desde hace ya unas cuantas décadas es la viva imagen de ese nudo gordiano. Pues, mientras analizamos antecedentes, causas, intenciones, desarrollos y todas esas complicidades y responsabilidades que lo perfilan y sustentan, la trabazón se resiste, parece volverse inextricable, nos impele a la resignación de las cosas otorgadas como por arte de naturaleza y hace que nada mejore o, al menos, cambie sustancialmente. Y, sin embargo, al mismo tiempo, nos presenta delante de nuestras narices la solución simple, diáfana de la acción, de ese firme, valiente, tajante, incuestionable mandoble. Una primera parte de mi intervención intentará elaborar, por tanto, una perspectiva del devenir educativo; la segunda se centrará en esa solución activa a la que me acabo de referir y que, como verán, está condenada a abordar una cuestión que subyace al tema educativo, la única, desde mi humilde punto de vista, capaz de hacernos vislumbrar soluciones plausibles: el régimen político del Estado de partidos.

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En España, hay tres momentos importantes para entender lo que está ocurriendo hoy día en la enseñanza: el krausismo, la Escuela Única de la Segunda República y los daños colaterales del mayo francés, de los que la “Ley Villar Palasí” fue, sin duda, el más mortífero, pues abrió las puertas a Summerhill, Montessori, Freinet y, por supuesto, a nuestro querido Álvaro Marchesi, padre fundador, flor de la divina caballería logsiana. Para el nuevo régimen político español, que se miraba en el espejo europeo, resultó vital, a partir de entonces, la retórica que transformaba el sistema de enseñanza en el simulacro de la educación y de “lo educativo”; categoría, esta última, que hizo que en los centros, donde hasta ese momento -con sus defectos, problemas y limitaciones- se mantenía la tradición del conocimiento impartido, el hábito de la instrucción y del esfuerzo, se transfirieran -“educaran en”- valores cuyo origen ya no volvería a residir en la sociedad sino en el Estado. Aquí comenzó, por tanto, el mayor proyecto de desprogramación social que ha sufrido España en los últimos tiempos.

Hay que insistir en el hecho de que fue el régimen franquista el que puso la primera piedra de esta gigantesca arquitectura de la ignorancia, y lo hizo poco antes de su metamorfosis porque comprendió que sería lo único que garantizase su perpetuación. La impostura mediática, la hipocresía partidista de nada habrían de servir sin el fundamento de la inopia voluntaria. Para hacerla posible sólo bastaba con institucionalizarla, es decir, que ésta fuese uno de los pilares del régimen político que se inauguraba. Por ello se hizo imprescindible ese movimiento previo a la transición política, la Ley General de Educación y la Reforma Educativade 1970, que, transido de nuevos valores pedagógicos y democráticos -team teaching, educación personalizada, etc.-, preparaba el terreno para el desmantelamiento logsiano posterior de aquellos otros valores que se consideraban una antigualla por pertenecer a una ley, la Ley Moyano, que, en su estructura, había perdurado durante más de un siglo. Tres fueron las vías que se siguieron a partir de entonces: desprestigio paulatino de la labor de los profesores, introducción en las aulas del pensamiento dominante del nuevo régimen y, por último, aparente inestabilidad que, con el disfraz ideológico, permitía que la sociedad desviara la atención hacia la superficie de lo que en realidad estaba ocurriendo.

La mengua del oficio docente comenzó con la ley de 1984, que regulaba la Función Pública -con las reformas efectuadas en 1988 y 1993- y que establecía una serie de normas concernientes a la movilidad de los funcionarios, a su nivel y a la asignación de destinos que claramente discriminaban a los profesores. Posteriormente, en 1985, la LODE daría la puntilla definitiva, al completar este aislamiento laboral con el desdoro social, creando el Consejo Escolar del Estado y los Consejos Escolares de centro. En aquél los sindicatos comenzaron a suplantar a los docentes en las futuras negociaciones; en éstos los claustros dejaron de ser el principal órgano rector de escuelas e institutos. A partir de entonces, la LOGSE de 1990 y la vigente LOE no hallarían ningún obstáculo insalvable para concluir el trabajo: sustitución de las asignaturas por áreas, promoción automática, supresión del Cuerpo de Catedráticos de Bachillerato, creación de las llamadas competencias básicas…

La irrupción en las aulas del pensamiento dominante del régimen político tuvo su inicio con el nacimiento de la Constitución de 1978. Su presencia desde los más bajos niveles de la EGB, sobre todo en la asignatura de Ciencias Sociales -véase el Artículo 2 de la citada LODE, y recuérdese lo que, en ciertas aulas, aquello supuso-, fue, sin duda, algo concertado y sufragado por los poderes públicos y auxiliado por las diferentes editoriales de libros de texto y la complicidad de la mayoría de los profesores. En un momento tan crítico de la historia de España se hacía necesaria la proclamación del nuevo evangelio político sin que nadie -ni siquiera, insisto, la empresa privada dedicada a la edición de libros de texto- osara ponerlo en duda. El ideario, sin embargo, se centró, antes que en el articulado de la Carta Magna, en una suerte de moral buenista y políticamente correcta que abordaba temas tan imprescindibles para la sabiduría del estudiante como la educación vial, el respeto de las zonas verdes de la ciudad o la solidaridad con los pobres de Etiopía -por aquel entonces paradigma de la miseria-. El nacimiento de las asignaturas transversales en 1990 y de la Educación para la Ciudadanía actualmente no ha supuesto un salto cualitativo importante. La cosa estaba ya inventada. El ideal de la reforma educativa perpetrada por la LOGSE, con su enseñanza obligatoria hasta los dieciséis años y con la introducción de materias con contenidos altamente ideológicos, siempre ha pretendido trasladar la educación en valores de su ámbito natural -la familia- al ámbito estatal del centro educativo. Si ustedes le dicen a una familia cuyos dos miembros trabajan que no se preocupe, que su hijo recibirá todo aquello que ella no le puede dar, estará encantada de delegar esa responsabilidad esencialmente familiar en el Estado. Ahora bien, cuando, con el paso de los años se va viendo que esto no funciona, que ni las familias -porque se han adaptado a la nueva situación- ni los colegios -porque han usurpado de manera antinatural un trabajo que no es el suyo- pueden educar a los chavales, resulta inquietante que se acepte sin rechistar la misma cantinela de siempre: las familias no hacen su trabajo, los padres ya no educan a sus hijos, el Estado es el único capaz de ofrecer garantías suficientes de salut public. La prueba de que, tras la actual pedagogía constructivista, permanece agazapada la sombra de una ideología muy precisa es este solipsismo institucional, esta porfía que no duda en buscar culpables donde no los hay. El rousseaunismo de la escuela inclusiva se alimenta exclusivamente de posturas políticas y no de hechos manifiestos, como, por otro lado, sólo cabe esperar de algo que, aunque se considere ciencia, en realidad pretende convertirse en una nueva religión.

Por último, el vaivén de leyes y de planes de estudio que muchos han criticado no se debió a que la enseñanza fuese un arma arrojadiza de los sucesivos gobiernos en el poder, sino a la exigencia de crear mecanismos de justificación de lo que existía y existe, la salvaguarda del orden establecido. Con la apariencia de sana confrontación democrática en realidad se ha estado poniendo en práctica, desde hace más de treinta años, el gatopardiano principio de que hace falta que algo cambie para que todo siga igual. Desde otra perspectiva es imposible comprender cómo nadie ha sido capaz de ponerse manos a la obra para arreglar el desaguisado, o cómo, con el fin de enderezar el rumbo de las últimas estadísticas negativas, se sigan ofreciendo soluciones -los programas electorales de los principales partidos políticos están ahí para comprobarlo- tan cobardes como absurdas.

Con estas tres soluciones, el tinglado educativo -y político, ahora lo veremos- ha podido sobrevivir hasta hoy. Y su éxito se hace patente -enmudecidos los principales agentes de la enseñanza y sofronizadas las conciencias de varias generaciones de estudiantes- en este nuevo Imperio Hispánico de la Supina Ignorancia, tutelado por el Estado y financiado por la oligarquía.

Hasta tal punto se han armonizado régimen político y sistema educativo que es imposible que éste cambie en lo sustancial sin la sustitución de aquél.

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Y aquí entro en la segunda parte de mi intervención.

Suele haber unanimidad cuando se trata de identificar las causas de la decadencia de la enseñanza española. Tanto la influencia de la comprehensive school y de las antiguas pedagogías de los años veinte y treinta del siglo pasado, como los espurios propósitos que un sector de la izquierda, representado por el PSOE, ha terminado por cumplir contra viento y marea, se han convertido, a estas alturas, en el lugar común al que siempre recurre la cada vez más amplia crítica antipedagógica. Pero sorprende que, a pesar de los acertados diagnósticos, no sólo nada haya mejorado, sino que, envueltas en una vorágine de aparente sectarismo político, las cosas hayan empeorado de forma evidente. ¿No será que, aunque nuestros argumentos parezcan suficientes y suelan satisfacer la orientación ideológica de una parte de la antipedagogía, el desengaño existencial de la otra y el desahogo de ambas, no hemos conseguido despojarnos de cierta parcialidad, de cierto prejuicio que nos impide abordar el problema con una mayor ambición? Lo cierto es que el tiempo se esmera en torturarnos ofreciéndonos, una y otra vez, la misma película: criticamos al actual gobierno por su manifiesta inoperancia e indigencia intelectual, culpamos al anterior de no haber estado a la altura de las necesidades reales de los estudiantes, insistimos en el hecho de que nadie está interesado en la enseñanza salvo para utilizarla como arma electoral y abanderar movimientos en pro de la nación catalana o la historia española, a favor de la familia cristiana o de la laicidad del Estado; discutimos, nos indignamos, nos rendimos sin luchar o tras habernos dejado la piel en el campo de batalla… ¿Y para qué? Para que todo siga igual. Por supuesto que sí. No tengan la más mínima duda.

No ignoro, insisto, que la mayoría de diagnósticos que describen el estado actual de la enseñanza buscan sus causas en la asimilación de ciertas tesis pedagógicas que asumimos históricamente con retraso. Quizá una de nuestras grandes tragedias sea que todavía no nos hemos podido quitar de encima el sambenito de ser el furgón de cola europeo al que sólo llegan las sobras -ni siquiera los frutos tardíos- de lo que los bárbaros del norte devoran con fruición. Sin embargo, la contumacia con que se sostienen aún hoy las tesis constructivistas, la ceguera pedagógica de grupos políticos y sindicales, ese oscuro dolce far niente del que siempre han hecho gala la derecha y sus grupos de presión cuando han tocado poder, en definitiva, los casi cuarenta años de reformas educativas, ¿son sólo el resultado de la charanga y la pandereta, de la estulticia, de la ceguera de unos responsables públicos que se han dejado intoxicar por el búnker pedagógico de las Facultades de Educación?

Ya me he referido aquí al hecho, tantas veces pasado por alto, de que la LOGSE no nació de la nada sino que fue el resultado de un proceso que duró aproximadamente dos décadas. La mayoría de sus postulados, que fueron introduciéndose con calzador en la vida de colegios y de institutos a lo largo de los años ochenta, tuvieron su origen en la franquista Ley Villar Palasí. Que acostumbremos a olvidar que por aquel entonces ya habían aparecido en escena los mencionados ICE, y que los conceptos heredados del constructivismo, las voces que hablaban de la necesidad de una escuela participativa, la ideas de programación didáctica o comunidad educativa empezaban a calar con calculado sigilo, únicamente significa que en los habituales diagnósticos algo ha estado fallando, pues hasta ahora muy pocos se han atrevido a no ignorar el momento histórico y político donde empieza todo el tinglado. Por eso cada vez estoy más convencido de que la coincidencia en el tiempo de Transición política y reforma educativa no es casualidad, sino mensaje cifrado que la historia ha lanzado al vaivén del oleaje para que hoy se nos vayan revelando tanto los motivos por los que se ha consumado el desastre educativo, como la nueva perspectiva que, sin duda, habrá de identificar los principales obstáculos que existen para emprender su necesaria regeneración.

No voy a hablar aquí de todos los pecados originales que cometió nuestra sacrosanta Transición política; no mencionaré siquiera el oscuro consenso que la hizo posible y que dio como fruto el sorprendente oxímoron de una Constitución constituida sin proceso constituyente, creada para evitar la ruptura democrática con la dictadura que la precedía. Hay mucha bibliografía sobre el caso. Sí hablaré, sin embargo, de lo que se inauguró en 1978, el régimen político que aún hoy mantiene todo este tinglado y que, entre otras cosas, convierte el problema educativo español en algo endémico e insoluble.

El concepto de Estado de partidos vuelve a oírse hoy en los medios, sobre todo en su variante más culta y a la vez, curiosamente, más popular y divulgada de partitocracia. Pero han de saber ustedes que el término no es nuevo y que ni siquiera, en su origen, poseía rasgos tan peyorativos como los que se le atribuyen ahora. La fórmula Estado de partidos surge durante la breve existencia de la República de Weimar, en un momento en que, basándose en el reconocimiento constitucional de los partidos políticos, Thoma, Radbruch, Kelsen y otros constitucionalistas alemanes creen necesario convertir a éstos en órganos intermediarios entre el Estado y la sociedad. Gerhard Leibholz, quien fuera presidente del Tribunal Constitucional Federal alemán tras la Segunda Guerra Mundial, le dio forma definitiva en su famosa sentencia, de la que reproduzco el siguiente fragmento: «Así como en la democracia plebiscitaria la voluntad de la mayoría de ciudadanos activos se identifica con la voluntad general del pueblo, en la democracia de partidos la voluntad de la mayoría de ellos se identifica con la voluntad general, que sólo nace en virtud del principio de identidad (partido y pueblo), sin la mezcla de elementos estructurales de representación». En otras palabras, el Estado de partidos supone una superación del parlamentarismo y traslada a las distintas organizaciones políticas, de su seno natural, la sociedad civil, al lugar privilegiado donde se sitúa lo estatal, hecho este que supuestamente conseguía integrar a las masas en el Estado y concluir la fórmula más perfecta, según algunos, de democracia.

En 1945 las potencias vencedoras conocen muy bien las causas del desastre de la última Gran Guerra, no obstante aplican un remedio que es consecuencia del miedo a la libertad. Este remedio no es otro que la instauración de un Estado donde la sociedad civil goce de libertades públicas y exista libertad económica, pero se destruyan los últimos rescoldos de la libertad política al estatalizar el ámbito de lo civil. Convirtiendo a los partidos políticos -que, en teoría, deben ser los representantes de los ciudadanos, de la pluralidad ideológica de la sociedad- en órganos financiados por el Estado, e institucionalizándolos como únicos representantes de la soberanía popular, se consigue el control ideológico de la sociedad y el sabotaje de cualquier atisbo de inestabilidad. El Estado de partidos es, en definitiva, la solución que, en plena Guerra Fría, las potencias occidentales observan para frenar el avance de los partidos comunistas en sus territorios y el posible resurgimiento de las ideologías totalitarias.

¿Qué supone esto en la práctica? No hace falta acudir a países como Alemania, Italia, Grecia, Irlanda o Países Bajos -partitocracias todos ellos-; basta con echar un vistazo a lo que tenemos dentro de nuestras fronteras. En la práctica, el régimen político español adquiere la forma del Estado de partidos porque participa de las tres peculiaridades básicas que lo identifican:

a) Su Constitución consagra la no separación de poderes del Estado.

b) Su Constitución estataliza entes -partidos políticos y sindicatos- que, por su naturaleza, pertenecen en realidad a la sociedad civil.

c) Su Constitución instaura la proporcionalidad en el método de las votaciones, rompe por tanto con la representación del elector y prohíbe el mandato imperativo de éste.

Pues bien, estas tres características son los tres obstáculos contra los que, sin saberlo, choca una y otra vez toda crítica al sistema educativo español, toda voluntad de regenerarlo, de transformarlo. Esto explicaría, además, que la destrucción de la enseñanza no sólo haya sido una de las labores más concienzudas realizadas por el régimen salido de 1978, sino que, sobre todo, nada se haya hecho por evitarla. Así pues, hagamos un esfuerzo, centrémonos en los motivos por los que el régimen político actual frustra cualquier tentativa de acción de protesta e impide el cambio de sistema de enseñanza.

Que el Estado de partidos estatalice la totalidad de los recursos de lo civil, que traslade a los agentes representativos de la sociedad al seno del Estado, provoca una serie de consecuencias, de las cuales tal vez el amordazamiento de la ciudadanía sea la más grave e irrefutable. Me dirán que, habiendo libertades individuales, dicho amordazamiento es una exageración; a lo que yo responderé que las libertades individuales no sirven de nada si no existen cauces de representación efectivos de los individuos, esto es, libertad política. Al haber sido negados estos cauces (la iniciativa legislativa popular no es más que una boutade sin realidad expresa), la sociedad se ha acostumbrado a vivir separada, desgarrada de la cosa pública, en una suerte de resignación que transige con los desmanes de una clase política que nada le debe. Partiendo de esta base -uno de los más graves problemas que sufre actualmente, no sólo España, sino la mayoría de los países europeos-, desvelemos de qué manera influyen las tres peculiaridades del Estado de partidos antes citadas.

Cuando se habla de no separación de poderes enseguida se piensa en la dependencia de la Justicia, dejando a un lado la que quizá sea la inseparación más alarmante de todas: la del Ejecutivo y el Legislativo. Nuestra Constitución, al prever únicamente la elección de los diputados del Parlamento, consagra el predominio de uno de los tres poderes sobre todos los demás. Así pues nos encontramos con que la rama ejecutiva de gobierno, representada por el partido mayoritario en el Congreso, es la que controla a los parlamentarios salidos de unas elecciones legislativas, por lo que se arroga el derecho de legislar y, a la vez, de ejecutar lo legislado. Esto, obviamente, afecta a todas las leyes, y, por lo que nos toca, supone un primer obstáculo para, no sólo influir en los gobernantes, sino tratar de promover iniciativas que deroguen la actual ley educativa. Pero, sobre todo, la inseparación de poderes sirve para explicarnos dos asuntos de relevancia: uno es la incapacidad de los sucesivos gobiernos para arreglar el desastre de la enseñanza; otro es el poder que adquieren ciertos grupos de presión -en el caso de los partidos de izquierda, el búnker pedagógico; en el caso de los partidos de la derecha, la Iglesia y sus grupos afines-. Que los supuestos representantes de los ciudadanos, los llamados a promover las leyes, se deban exclusivamente a las cúpulas de sus respectivos partidos y estén controlados por el ejecutivo de turno significa que toda ley aprobada responderá a los intereses partidistas y a los lobbies que, requeridos como expertos -y no sólo como expertos, sino como hombres afines a la ideología del partido-, vivan al amparo del poder. Con la no separación de poderes, consagrada -insisto- en nuestra Carta Magna, se consigue que las leyes atiendan a motivaciones egoístas, partidistas e ideológicas, sin que la ciudadanía tenga nada que decir, y que dichas leyes no obtengan freno alguno ni se vean sometidas al debate ciudadano -los debates en el Parlamento son la pantomima de los hechos consumados-. Por eso no es de extrañar que leyes como la LOGSE o la LOE salgan adelante, que no haya nadie capaz de derogarlas, y, lo que resulta más sangrante, que los sucesivos gobiernos no hayan sido capaces de darse cuenta (¿o sí?) del grandísimo mal que están provocando.

Las consecuencias de la estatalización de los agentes políticos y sociales de lo civil van íntimamente ligadas a las expuestas anteriormente y afectan sobre todo a los cauces de participación que los profesores poseemos para reivindicar un cambio en el sistema educativo. ¿Por qué no existe actualmente ningún partido político ni ningún sindicato de ámbito nacional que represente nuestras propuestas? ¿Por qué los partidos que tocan poder o los sindicatos que se convierten en mayoritarios suelen traicionar los postulados que los han aupado? La explicación es bien sencilla: porque ninguno de ellos se debe a los que dicen representar sino a los intereses de sus cúpulas dirigentes. En el caso de los partidos esto se demuestra con la absoluta independencia y libertad -de hecho, una vez situados en el Estado, son los únicos órganos que gozan de libertad política- con que actúan, sin reparar, no ya en sus bases, sino en quienes los han votado. La capacidad que poseen de generar pequeñas y grandes felonías sin que los ciudadanos puedan influir en ellos es tan grande, descarada y evidente que no voy a señalarlas, así como tampoco insistiré en el hecho antes mencionado de que, cuando necesitan asesoramiento, generalmente se rodean de supuestos expertos afines a sus postulados ideológicos. Los partidos están financiados por el Estado y la Constitución los convierte en el único eslabón posible entre éste y la sociedad, por tanto no es de extrañar que leyes como la actual LOE respondan a necesidades partidistas y estén tan alejadas de la realidad de las aulas.

El caso de los sindicatos es similar al de los partidos, pues, por su financiación y su preeminencia en ciertos sectores estatales, son asimismo órganos del Estado que suelen ignorar de la misma manera a quienes dicen representar. Pero poseen un añadido que les otorga una importancia inusitada y una responsabilidad mucho más incontestable. El Estado de partidos convierte a las asociaciones sindicales en órganos estatales con similar categoría que la que poseen los partidos y, sin embargo, permite que actúen aparentando cierta independencia del poder establecido, pues, ya sea por su ideología de clase, ya sea por el corporativismo desideologizado que les mueve, pueden simular que todavía se deben a sus afiliados o al sector laboral que dicen representar, aunque la realidad descubra que, bajo el disfraz de agentes sociales, se oculta el verdadero rostro del Estado. Esto es de vital importancia para comprender hasta qué punto los sindicatos de la enseñanza son culpables del desastre. Y no sólo por su porfía en encastillarse en posiciones cercanas a la pedagogía fin de siècle, sino por la desmesurada trascendencia -muy superior a la que ciertamente poseen- que el actual régimen político les procura. Si los sindicatos de la enseñanza no recibieran subvenciones y se financiaran exclusivamente con las cuotas de sus afiliados, veríamos por fin la envergadura, la capacidad de influencia y el poder de representación que en realidad poseen. Y acaso nos sorprenderíamos del giro radical que, impulsados por la necesidad de sobrevivir, adoptarían muchos de ellos en algunos de sus postulados. Como único medio de participación social que tienen los ciudadanos españoles, el sindicalismo vertical es uno de los obstáculos más infranqueables con que se topa la acción de protesta educativa.

Pero es que, por si fuera poco, el tinglado de la representación sindical, los requisitos para presentarse a las elecciones y el sistema y mecánica del propio proceso electoral están planteados para desactivar cualquier tipo de peligro que amenace al sistema educativo actual, a las bases pedagógicas que lo sustentan y a los responsables que de él viven. ¿De qué formas?

1.- Se desactiva al elemento peligroso obligándole a no salir de su Comunidad Autónoma. Por lo que el objetivo de cambiar el sistema educativo español queda postergado al tener el sindicato minoritario de turno, si quiere ser algo, que circunscribirse a reclamaciones y problemas del terruño -que son graves, por supuesto, pero que aparcan, insisto, el objetivo general y auténtico que supongo les empuja a nacer-.

2.- Se desactiva al elemento peligroso obligándole a representar, o a aspirar a la representación de tan solo un sector de la enseñanza. De ahí que se caiga en la contradicción de pretender una transformación de la enseñanza reivindicando, por ejemplo, un cambio en la Secundaria y sin tener en cuenta la Primaria, la FP o la Universidad. Así pues, la mayoría de sindicatos anti-sistema nacen muertos, pues nacen siendo asociaciones de profesores de Secundaria. Por mucho que se federen e intenten sortear la primera desactivación antes citada.

3.- Se desactiva al elemento peligroso obligándole a acatar unas reglas establecidas para perjudicarle y para que, a ojos de los demás, aparezcan a medio plazo desvirtuados por la situación. La primera desvirtuación que tienen que asumir es presentarse a unas elecciones con listas cerradas, lo cual pone en cuestión, ya en el principio, la esencia democrática de tales asociaciones, por muy asamblearias e igualitarias que éstas sean. En segundo lugar, no tienen más remedio que aspirar a unas juntas de personal y a unas mesas sectoriales hechas a imagen y semejanza de los sindicatos del pesebre; esto es: donde quedan unificadas la Primaria y la Secundaria. A pesar de que en sus respectivos programas aparezca como aspiración primordial la separación de las mesas, al final tienen que tragar, pues su representatividad, y por tanto su fuerza, es minoritaria. En tercer lugar, si logran hacer algo de ruido, enseguida el sistema les planta delante de sus narices el siguiente dilema para seguir manteniéndose vivos: o sigues fiel a tus principios de cero liberados y cero subvenciones (y por lo tanto, tal y como están las cosas, te estancas y no aspiras a crecer, pues, sobre todo si has llegado a este punto, vas a sentir la necesidad de multiplicarte en los centros de enseñanza, y para eso necesitas liberados y subvenciones), o tragas con las liberaciones y la pasta que el Estado te tiene reservada (por lo que crecerás, te multiplicarás, llegarás a ser algo pero, ay, a partir de ese momento, con el alma vendida a Mefistófeles, tendrás que despedirte de tus reivindicaciones más básicas).

La última de las características del Estado de partidos que cité antes es la proporcionalidad en el sistema de votaciones, la cual hace necesarias las listas de diputados -abiertas o cerradas, eso no importa- que concurren a las elecciones. Este postulado primordial también influye de manera definitiva en nuestro sistema de enseñanza; explica, además, cómo surge, quiénes se llevan el gato al agua durante su desarrollo y, sobre todo, cómo se presenta el estado actual de las cosas. Para explicar la representación proporcional hago míos los argumentos expuestos en un artículo por Vicente Dessy Melgar:

«La representación proporcional concede status constitucional a partidos políticos que de otra forma no lo lograrían. Ustedes no puedo elegir a una persona en la que confían o a la que conocen de su distrito para que les represente: sólo pueden elegir un partido. Y las personas que pueden representar al partido son elegidas exclusivamente por éste. Aunque las personas y sus opiniones siempre merecen el máximo respeto, las opiniones adoptadas por los partidos (típicos instrumentos de ascenso personal y de poder, con todas las oportunidades de intriga que ello implica) no deben identificarse con las opiniones humanas normales: en el caso de los partidos, se trata de ideologías. Con la representación proporcional, el candidato busca la elección como representante de un partido, sea cual sea el espíritu de la constitución. Si resulta elegido, lo es principalmente, si no únicamente, porque pertenece y representa a un determinado partido. Por tanto, su principal lealtad se debe a éste y a su ideología, no a los electores. Nunca se enfrentará con el compromiso de votar en contra de su partido. Por el contrario, está moralmente ligado a él, pues en su representación fue votado en el Parlamento. [..] El sistema representativo bajo el que el diputado fue elegido lo despoja de responsabilidad personal; lo convierte en una máquina de votar. Lo que necesita la política son individuos que puedan juzgar por sí mismos y estén preparados para asumir responsabilidades personales. Aunque pudiera parecer que el efecto de la representación proporcional, esto es, el aumento del número de partidos, es deseable, significa, sin embargo la inevitabilidad de los gobiernos de coalición. Supone dificultades en la formación de cualquier nuevo gobierno y su mantenimiento estable en el poder. Gobierno de coalición, fruto amargo de este sistema, significa que los partidos pequeños puedan ejercer una influencia desproporcionadamente grande en la formación y en la dimisión del gobierno y por tanto en sus decisiones. Pero lo más importante es que eso supone la descomposición de la responsabilidad, porque en un gobierno de coalición la responsabilidad de todos sus miembros se reduce de modo inevitable. Con el tiempo, el público se acostumbra a la idea de que no puede hacer responsables de sus decisiones a ninguno de los partidos políticos ni a sus dirigentes ya que pueden haberles venido impuestas por la necesidad de formar una coalición. Con la representación proporcional, en el caso de que un partido fuese derribado por una mayoría de ciudadanos, el gobierno podría no abandonar el poder. Buscaría un partido menor suficientemente fuerte para gobernar con su ayuda. ¿Les suena? Así el dirigente censurado del partido mayor continuaría presidiendo el gobierno, en oposición directa al voto mayoritario, gracias a la ayuda de uno de los partidos menores, cuya política suele distar mucho de representar la voluntad de la mayoría. ¿Les sigue sonando?»

Si se atreven a aplicar ustedes toda esta batería de hechos irrefutables al origen, aprobación, desarrollo, aplicación y estado actual de la LOE, no sólo llegarán a la conclusión de que la tela de araña que teje a su alrededor el Estado de partidos es tan inextricable que nada se puede intentar desde su seno o cumpliendo las reglas que establece, sino que se darán cuenta de que, para regenerar el sistema de enseñanza es necesario cuestionar, como yo he hecho aquí, el régimen político que lo sustenta.

Éste es el tajo que hay que propinar al nudo gordiano educativo. Pero, expuestas así las cosas, permítanme que acabe con una serie de preguntas que les lanzo:

¿Quién estaría dispuesto a asumir públicamente que el hecho de que los profesores jamás hayan contado en las negociaciones con el ministerio se debe en exclusiva a que en el régimen no existen mecanismos reales de representación política? ¿Seríamos capaces de admitir públicamente que, mientras se mantenga la verticalidad estatal de partidos y sindicatos -representativos de una ideología pero jamás representantes del ciudadano-, un sistema de enseñanza que pretenda situar al docente en el centro de las decisiones -como no se cansa de repetir el ministro Gabilondo- sería poco menos que una utopía? ¿Podríamos aceptar, también públicamente, que acabar con la omnipresencia de la secta pedagógica sería imposible mientras el Ejecutivo de turno continuara teniendo la vergonzosa potestad de legislar a tutiplén y, por lo tanto, de orientar ideológicamente leyes que ningún poder del Estado puede ni está dispuesto a cuestionar? ¿Nos atreveríamos a considerar ante los demás que el mayor obstáculo quizá para unas reválidas estatales vinculantes sería presentado por gobiernos autonómicos y grupos políticos de signo nacionalista -alguno de ellos tiene el dudoso honor de haber participado intensamente en el ominoso parto de 1990- crecidos a la sombra de una ley electoral proporcional que los beneficia y les otorga una importancia inusitada en el Parlamento? ¿Querríamos enfrentarnos a la certeza de que nada -ni siquiera nuestra querida Carta Magna, creada con el único fin de no ser cumplida- garantizaría mejor el derecho a la libertad de cátedra que poner coto al incesante mangoneo de las editoriales de libros de texto, pertenecientes en su mayoría a grupos de comunicación que, desde la Transición, llevan involucrándose tanto en la política nacional -todos ellos practican el deporte nacional del mecenazgo a algún partido político para asegurarse, por supuesto, la prebenda correspondiente- que a la postre se han convertido en grandes corporaciones de fabricación y manipulación de eso tan metafísico a lo que se suele llamar “opinión pública”?

¿Estaríamos dispuestos a admitir, en definitiva, que sin regeneración política jamás será posible una reforma de la enseñanza?