“Filosofía y educación liberal”, por Manuel Vela

Manuel Vela Rodríguez

RESUMEN: En este escrito se examina cuáles son los principios y la legitimidad de la educación liberal y cuál es su relación con la educación filosófica. La educación liberal tiene como objetivo desarrollar ciertas virtudes humanas relacionadas con lo intelectual. Éstas están conectadas con las virtudes morales y cívicas. La refundación de la educación liberal tuvo lugar en torno a la Universidad de Chicago, donde destacan figuras como Robert Maynard Hutchins, Mortimer Adler, Leo Strauss o George Anastaplo, que articulan el concepto de la “Convicción de los Grandes Libros”. La idea de la relación entre la filosofía y las artes liberales se ha tratado desde la Antigüedad permanece en este movimiento renovador: la filosofía está unida a las artes liberales en el sentido en que la educación liberal es condición de la actividad filosófica.

PALABRAS CLAVE: educación liberal, artes liberales, autonomía, democracia, filosofía, grandes libros.

Una vida sin reflexión no es una vida valiosa -Sócrates

I

La crisis de la filosofía en nuestro sistema educativo está enmarcada en una crisis global de la educación liberal, o si se quiere, de las humanidades, de las cuales forma parte, o con las que, al menos, se la relaciona. La filosofía, sin embargo, no es igual a la educación liberal, y la legitimidad de esta es causa necesaria, pero no suficiente, de la legitimidad de la filosofía.1

Examinaremos en este escrito cuáles son los principios y la legitimidad de la educación liberal y cuál es su relación con la educación filosófica.

La etimología del término “educación liberal” tiene su raíz en la época romana, significando la enseñanza y aprendizaje de las ars liberalia, que se fueron delimitando hasta quedar fijadas en el currículo de la universidad medieval: el Trivium, compuesto por gramática, retórica y lógica, y el Quadrivium, formado por aritmética, geometría, astronomía y música.

Las capacidades humanas asociadas al Trivium son las de leer, escribir, escuchar, hablar y pensar correctamente. En el Quadrivium se enseñaban las artes de la observación, el cálculo y la medida.2 Así, el estudio de las ars liberalia tenía la facultad de desarrollar los poderes de la mente, dando lugar idealmente a un individuo competente en toda tarea intelectual, es decir, que era una educación intelectual generalista.3

Este es el sentido antiguo, donde el adjetivo “liberal” indica lo propio de un hombre libre, diferenciando estos saberes de los que merece la pena que aprendan los esclavos, los saberes destinados a la producción. La educación liberal era pues, desde el principio, la educación de los señores, la de aquellos llamados a dirigir y gobernar. Su lugar en la universidad medieval mantiene este carácter aristocrático al reservar este tipo de educación a unos pocos.

Como se sabe, fue el proyecto ilustrado de educación universal el que democratizó el uso de la razón, comportando la conveniencia de desarrollar la racionalidad de todos los ciudadanos, e incluso de todos los seres humanos.

Este proyecto modifica el argumento legitimador del estudio de las artes liberales. El argumento primigenio surge de la dignidad del señor, que debe saber ciertas cosas y tener ciertas habilidades para ser reconocido como tal, diferenciándose de los inferiores ignorantes. Y tanto en la polis griega como en la ciudad romana, es una vía también para destacar entre sus iguales. Este argumento se extiende ahora a la dignidad humana, basada en la facultad racional que es nuestra principal diferencia con las bestias. Pero el argumento nuevo es la interdependencia entre el tipo de régimen y el tipo de ciudadano. La democracia necesitaría para su mantenimiento ciudadanos racionales y capaces de pensar por sí mismos. Solo así se podrían superar los grandes defectos de la democracia antigua, basada en la falta de formación: el gobierno de los ignorantes, el plano inclinado de la demagogia que conduce a la tiranía.4

En primer lugar las ideas de la reforma protestante, pero más tarde las ideas ilustradas, terminaron por establecer la educación general, y la idea de que el Estado democrático (antes y en otros sitios, republicano) debe preocuparse por el desarrollo humano, en el cual está fiada su propia supervivencia, fue y es un hilo conductor de la transformación social.

La gran renovación teórica y tal vez la reinvención de las artes liberales tiene lugar en los Estados Unidos a partir de los años 20, alcanzando su máxima expresión teórica y aplicación práctica en el ámbito de la Universidad de Chicago.5 Cuando Robert Maynard Hutchins es nombrado presidente de esta Universidad recluta a su amigo Mortimer Adler, y ambos comienzan procesos de reforma universitaria y fundación institucional que tienen desigual suerte, pero que suponen una apuesta firme por la educación liberal. El problema que quieren resolver es la falta de formación generalista de los alumnos, quienes llegan sin apenas conocimiento a la Universidad y pasan directamente a especializarse en uno u otro campo de estudio, sin llegar a tener una visión del todo. Consideran, pues, que deben recibir una formación intelectual en el College, estableciendo un currículo de artes liberales que pone el énfasis en la lectura de las grandes obras de la cultura occidental y la educación socrática.6

Pero este currículo difiere del antiguo y medieval. A él se añaden otras disciplinas de las llamadas “humanidades”: la filosofía, la literatura, el arte, las ciencias sociales, y de las llamadas “ciencias”, como la física o la biología.

En esta “renovación” de la educación liberal , como Adler la llama, se modifican dos aspectos importantes: se añaden contenidos relativos a lo que conocemos como cultura general, y se cuenta la filosofía, presentada en el pasado como algo más elevado para lo cual la educación liberal era una preparación.

El concepto de cultura, o tradición, o civilización, está muy presente en la intención y la escritura de Hutchins y Adler, al igual que en la de sus contemporáneos. No ya en el sentido de cultivo personal, sino en el sentido de una forma de ser única y distinta, la Cultura Occidental, que es percibida, por cierto, como sujeta a una situación crítica.

El escrito de referencia de Robert M. Hutchins, contenedor de su credo educativo, es La Gran Conversación7, que liga el destino de la educación liberal con el destino de Occidente, interdependencia que examinaremos más adelante. Nos interesa ahora aislar los nuevos fundamentos de esta educación liberal, separandola de aquello que no lo es.

¿Para qué sirve la educación liberal? Si la educación liberal “desarrolla el poder de la mente”8 ha de desarrollar algunas o todas las virtudes intelectuales. Estas virtudes se distinguen, para empezar, de las virtudes del cuerpo. La gimnástica, entonces, no forma parte de ellas. De los diferentes tipos de virtudes relacionadas con el alma o la mente parece que aquellas propias de las artes productivas, cuya virtud sería una suerte de maestría, no están comprendidas entre las desarrolladas. Las que son simple entrenamiento o instrumento para ganarse la vida son, de hecho, lo opuesto a las artes liberales: las artes vocacionales. Las artes liberales pueden ser un instrumento para otra cosa, pero también un fin en sí mismas.

Finalmente, deben distinguirse de las virtudes morales (y cívicas, diríamos los que separamos la esfera política de la moral). Este es el punto crucial, pues el saber leer y escribir bien, pensar con claridad y de forma autónoma, y este tipo de habilidades, no conduce a saber distinguir lo bueno de lo malo, no al menos de forma evidente. Sin embargo, se espera del alumno que, el estudio de temas morales o políticos y la reflexión sobre ellos, lleven al alumno a una postura moral orientada al bien. Es, al fin y al cabo, la confianza en la autonomía moral y en el derecho natural descubierto mediante el uso de la razón.

La prudencia aristotélica es el gran ejemplo de la conexión entre lo intelectual y lo moral, siendo la perfección de la razón orientada a los asuntos prácticos. Las artes liberales enseñan a pensar antes de actuar, a concentrarse en la tarea, a ser disciplinado en el estudio o la naturaleza de los dilemas. Pero no debemos olvidar que, aun siendo todo esto positivo, la identificación entre prudencia y bondad, sigue siendo problemática, especialmente para una tradición donde ya es un lugar común la separación de ética y política.

Así, creo que Hutchins maneja este concepto amplio de virtud intelectual cuando nos habla de las características del hombre educado:

– Es autónomo, tiene un pensamiento propio. Por tanto, es más libre que aquel que no lo tiene, siempre que entendamos la libertad como autonomía, esto es, de forma moderna.

– Es responsable en el uso de su libertad política. La responsabilidad es ya una suerte de virtud cívica básica, pues significa que uno es consciente de las consecuencias de sus actos, y que en sus acciones evita el daño a la sociedad. La responsabilidad así entendida puede ser fruto de un cálculo de actitudes universalizables, y no una verdadera virtud moral, u orientación al bien.

– Es capaz de disfrutar de su ocio. Aquí se introduce la diferencia de noble y vulgar, así como el aspecto sentimental. Los placeres del hombre educado son más elevados y satisfactorios que los del hombre vulgar. El hombre educado tiene “sensibilidad” ante cosas valiosas que el vulgar no aprecia, y a su vez, rechaza lo brutal.

– Es, en suma, más humano, más cultivado o virtuoso que aquel que no posee una educación liberal. Aquí se transluce el concepto en desuso de “virtud”, y en suma el ideal, si no del sabio, al menos del gentleman. El ignorante es presentado, por fin, como ser humano incompleto.9

La pregunta crítica acerca de la justificación de la educación liberal es, a mi entender, hasta qué punto produce mejores personas. La virtud intelectual es justificada por sí misma, y solo de forma indirecta por sus efectos éticos y políticos. La autonomía intelectual debe producir una autonomía moral que a su vez sea positiva, es decir, que esté orientada al bien. Esto es algo que sólo se puede esperar, que no puede ser garantizado. La búsqueda de la autonomía implica a su vez la destrucción de los prejuicios, incluida la fe religiosa, que es la justificación principal de la moral de la mayoría. Siendo esto así, teniendo en cuenta todos los efectos beneficiosos de la educación liberal, ¿deber ser universal? Bien podría competir con otras formas de vida, otras orientaciones vitales, como la búsqueda del placer o la seguridad, el bien o la santidad. Un ser humano puede ser otras muchas cosas aparte de culto o educado, sobre todo si la educación resulta peligrosa para la estabilidad social, por no decir para la salvación de su alma.

El poder de la mente no nos asegura ser buenas personas o buenos ciudadanos: hemos diferenciado la educación liberal de la educación moral y la educación cívica, pero me parece muy interesante la reflexión de George Anastaplo sobre este asunto, cuando pregunta ¿Pero cuál es la alternativa a la educación liberal, de todas formas? Si fuera una sociedad con una moralidad establecida o una dedicación religiosa duradera, de acuerdo, podríamos plantearnos la conveniencia de la educación liberal desde el punto de vista moral. Pero nuestra sociedad no es así, sino una sociedad de cambio constante y gratificación inmediata.10 Lo que venimos conociendo hoy por sociedad de consumo.

Ya se ha señalado el concepto de prudencia como el lazo entre lo intelectual y lo moral. Pero especialmente importante para la presencia de la educación liberal en el sistema educativo democrático es el aspecto cívico: la pregunta sobre si las personas cultivadas son mejores ciudadanos, o al menos personas útiles para la sociedad. Ninguna de estas dos cosas es evidente de inmediato: las virtudes cívicas y las virtudes productivas son distintas de las virtudes intelectuales. El concepto de responsabilidad es el lazo entre lo intelectual y lo cívico. Un buen ciudadano ha de ser capaz de convivir armónicamente con sus semejantes, y más allá de este mínimo, defender los principios básicos sobre los que la comunidad descansa y que hacen posible la convivencia; en este caso, los principios básicos de Occidente, como la libertad o la democracia.

Hutchins liga así la educación liberal con la cultura occidental:

“La tradición occidental está contenida en la Gran Conversación que comenzó en el amanecer de la historia y continúa hasta hoy. Ninguna otra civilización puede decir que su característica definitoria es un diálogo de este tipo. El espíritu de la Civilización Occidental es el espíritu del Diálogo. Su elemento dominante es el Logos. Nada debe dejarse sin discutir. Todo el mundo tiene que mostrar su parecer. Ninguna proposición debe dejarse sin examen. El intercambio de ideas es el camino de la realización de las potencialidades de la especie”.11

Las grandes ideas de Occidente serían el fruto y el elemento de una Gran Conversación sustentada ante todo en la lectura y discusión de y con las expresiones más elevadas del pensamiento. Occidente no es solo su tecnología, sino ante todo sus grandes ideas.

La crisis de Occidente no es sino la crisis de las grandes ideas, y no viene del hecho de su discusión, pues esta es la naturaleza de la cultura occidental y lo que la mantiene viva, sino de su desprecio o su olvido.

Las grandes ideas, dice Hutchins, están contenidas ante todo en los grandes libros:

“Estos libros son el medio para entender nuestra sociedad y entendernos a nosotros mismos. Contienen las grandes ideas que nos dominan con o sin nuestro conocimiento. No hay un recambio comparable parta nuestra tradición. Para destruir el espíritu de investigación que ha caracterizado a Occidente no es necesario quemar los libros. Basta de dejarlos de leer durante unas pocas generaciones”.12

Esta visión de la cultura occidental como cultura literaria llamada la “convicción de los grandes libros” fue plasmada en el currículo de la Universidad de Chicago, y pervive en esta Universidad en el Programa Básico de Artes Liberales para Adultos, en el cual se organizan seminarios para leer a los grandes autores.13

Las grandes amenazas para la pervivencia de la educación liberal, y los grandes peligros para la cultura occidental, si esta interdependencia es cierta, han de ser los mismos.

El primer peligro procede del carácter progresivo del conocimiento científico, que ha sido tomado como modelo. La ciencia no necesita conocer la tradición, el científico no tiene por qué ser una persona cultivada, basta con que sea una persona especializada. Los países no occidentales al igual que los países no democráticos, son capaces de producir científicos competentes, lo cual indica la autonomía de la ciencia respecto a la cultura. Así, el bienestar material de la sociedad procedente de la tecnología, entendida como el resultado o fruto de la ciencia, no necesita a la educación liberal. El conocimiento no científico es clasificado bajo el amplio y ambiguo rótulo de las Humanidades, que no dejan de ser uno de los pilares de la educación liberal. Fenómeno concomitante al endiosamiento de la ciencia es la relativización del conocimiento no científico, e incluso el antiintelectualismo, el plano rechazo de la educación humanística. La ciencia es valiosa en la sociedad basada en la producción de bienestar material y resultados tangibles, mientras que las Humanidades son una opción entre otras para el disfrute del tiempo de ocio.

El relativismo reduce la formación liberal a una opción entre otras, incluso una opción peor que otros tipos de formación si miramos el asunto bajo el prisma de la utilidad: la formación productiva, es decir, las artes vocacionales, sí son inmediatamente útiles: ayudan a tener un trabajo y ganar dinero, algo necesario para el bienestar.

Así que las artes liberales están en retroceso, y su supervivencia depende de su encaje en el modelo de la sociedad de consumo.

El segundo gran peligro para la sociedad occidental es la idea de que la democracia es posible sin educación, esto es, el fenómeno que se ha venido llamando “democracia de masas”.

El proyecto ilustrado de generalización de la educación pretendía vencer, como he dicho, el gran cargo contra la democracia, el ser el gobierno de los ignorantes. La educación universal llevaría a la aristocracia universal, la sociedad en que todos son señores, la democracia perfecta. La quiebra de este proyecto es la democracia de masas, un régimen estable caracterizado por un intercambio de élites, los partidos políticos, que gobiernan a un pueblo ignorante con su consentimiento. La masa solo tiene que votar, racionalmente o no, y dedicar todo el tiempo a sus menesteres, a su vida privada. Si la democracia de masas puede perpetuarse, entonces la educación liberal no es necesaria para el sistema político. La única educación verdaderamente necesaria sería una educación cívica no orientada a la autonomía moral, sino a enseñar las reglas de la convivencia.

No considero que estemos en una sociedad completamente relativista, ni vivamos en una democracia de masas. Pero sí que hay un deslizamiento hacia ellas. Mientras esta tendencia exista la decadencia de la educación liberal solo puede ser frenada. Por fortuna, la democracia es el sistema en el cual todo tipo humano es posible. Solo algo tan difícil como un cambio en las ideas dominantes de la sociedad puede crear una situación nueva. Las ideas opuestas, las que defienden la universalidad de la razón, no están por inventar, sino por extender. Se han venido discutiendo durante siglos. Recordemos la comparación de la ignorancia con la oscuridad, o con el sueño, o con la pesadez. Las ideas son el negocio de la filosofía, y su extensión, el negocio de los educadores. Así que primero hay que convencer a los educadores.

II

¿Cual es la relación entre la filosofía y la educación liberal? En la democracia ateniense, los maestros de las artes liberales son los sofistas. Tenemos varias referencias en los escritos de la época sobre cómo los sofistas enseñan materias como la geografía, la aritmética o la música, pero ningún cuadro puede superar el elenco reunido en el diálogo Protágoras, donde conversan con éste Sócrates, Pródico e Hipias. Pródico era bien conocido por su extremado rigor y precisión en la exégesis y el análisis del lenguaje, mientras que Hipias era particularmente famoso por saber de todo, incluso confeccionar su propio atuendo. Protágoras, preguntado por Sócrates en qué y sobre qué será mejor el que lo acompañe, marca distancias en su respuesta respecto a otros sofistas:

“Hipócrates, si acude junto a mí, no habrá de soportar lo que sufriría con cualquier otro sofista. Pues los otros abruman a los jóvenes. Porque, a pesar de que ellos huyen de las especializaciones técnicas, los reconducen de nuevo contra su voluntad, y los introducen en las ciencias técnicas, enseñándoles cálculos, astronomía, geometría y música – y al decir esto miró de reojo a Hipias.”14

Al diferenciarse Protágoras de cualquier otro sofista nos indica cuál es el sentido de la educación sofística, que él dice ser capaz de dar y que los otros traicionan: la educación generalista que reclaman los jóvenes. Una educación tal que les haga autónomos para conducirse tanto en público como en privado.

Las cuatro ciencias técnicas mencionadas por Protágoras son saberes de tipo matemático, no conducentes a la producción, sino a la mejora de la capacidad de razonamiento: la educación sofística es una educación liberal.

Sócrates y Platón, sin embargo, mantienen que los sofistas no enseñan virtud, sino la apariencia de ella. El estudio con el sofista no sólo no enseñaría lo importante, sino que evitaría que lo importante fuera buscado, pues el educado por los sofistas cree que ya sabe suficiente. La educación moral, aquella que dice qué cosas son deseables y cuáles no, está ausente de la enseñanza sofística, percibiéndose así que la mejora intelectual basta para llevar una vida plena. El hombre virtuoso, el ser humano completo, se define según sus fines, y no según sus habilidades. Enseñar virtud, en el sentido platónico, ha de ser enseñar qué fines son buenos o deseables en la vida. Protágoras mismo sólo enseña algo más general que sus colegas: llevar bien la casa y conducirse bien en público, pero estos saberes no dejan de ser instrumentales. Las artes liberales, si tienen algún sentido para Platón, ha de ser el de entrenamiento o preparación para algo más importante. En el diseño de la Ciudad ideal podemos encontrar cómo algunas artes liberales son usadas como entrenamiento. Las matemáticas son útiles, por no decir imprescindibles, para el pensamiento abstracto y ordenado, la dialéctica es una práctica en la argumentación y la consideración profunda de los asuntos. La verdadera ciencia nace espontáneamente de esta búsqueda, es fruto de una segunda navegación, para la que las artes liberales son una preparación. Éstas no bastan por sí mismas para llevar una vida valiosa. Pero, ¿no puede la ciencia nacer espontáneamente también de la educación sofística, que tanto se parece a la platónica? En efecto, y por algo Sócrates fue discípulo de Pródico. Las diferencias estriban en la diferente opinión que unos y otros tienen sobre su labor docente, tanto en lo que transmiten al alumno sobre lo que puede esperar de ella, como en el método preferido por unos y otros, reflejo de sus diferentes teorías sobre el aprendizaje. Sócrates habría superado lo que podríamos llamar la “ideología” sofística sobre la educación.

La mejor expresión de la filosofía como corona u objetivo de las artes liberales la tenemos en Séneca. Su conocida Carta 88, “Valoración de los estudios liberales conforme a la virtud”15, muestra un mapa de los diferentes estudios. Aparentemente, la Carta es una crítica a los estudios liberales en favor de la filosofía:

“Con todo, el único estudio verdaderamente liberal es el que hace al hombre libre, como es el de la sabiduría, sublime, esforzado, magnánimo; los restantes son insignificantes y pueriles.” (E88, 1)

Sin embargo, esta afirmación no deja de responder al estilo categórico tan típico del filósofo hispano. Así, es matizada más adelante, al reconocer que la filosofía necesita una base de ciertos conocimientos previos.(E88, 20) En mi opinión, acaba diciendo explícitamente aquello que podíamos entresacar del diálogo platónico.

Primero, la delimitación de las artes liberales, de las que son discutidas la poesía, la música, la matemática y la astrología. No lo son la gimnástica o la lucha, orientadas al cultivo del cuerpo, ni la pintura o la escultura, orientadas al placer. (E88, 18)

Segundo, la limitación de las artes liberales que al no ser generalistas, enseñan una competencia concreta y parcial.

Tercero, la diferencia de éstas con la filosofía, que es el estudio de la virtud mediante la virtud misma.16

Cuarto, el peligro de buscar el conocimiento propio de las artes liberales por su propio valor, que”vuelve a los hombres enojosos, redundantes, inoportunos, satisfechos de sí mismos, y por lo mismo no aprenden lo necesario por haber aprendido lo superfluo. (E88, 37)

Quinto, la verdadera y única utilidad de las artes liberales es ser preparación necesaria de la filosofía, sin ser ellas mismas filosofía.

Ciertamente, la concepción estoica de la filosofía es deudora de la concepción socrática, resultándonos ambas problemáticas, e incluso extrañas, en la actualidad, donde dominan otros sentidos de la actividad filosófica. Pero estos sentidos, al fin y al cabo, no son completamente nuevos, sino que ya estaban presentes en la Antigüedad. La renuncia a la búsqueda de la verdad siempre se conoció como sofística, y el exceso de detallismo y minucia (subtilitas) de muchos filósofos es criticado por el mismo Séneca (E88, 42). La posibilidad de la filosofía en su sentido originario es puesta en duda hoy, más que nunca, por motivos parecidos a los de antaño.17

Por aclarar cuál es el núcleo de la filosofía según esta manera de entenderla, podemos citar los tres niveles de la filosofía que establece Epicteto:

“El primer asunto y más necesario de la filosofía es el del uso de los principios, como el de ‘no mentir’. El segundo el de las demostraciones, como el ‘¿Por qué no hay que mentir?’; el tercero, el que afirma y articula estos, como ‘¿Por qué eso es una demostración?’ […]”18

El grado de abstracción de la reflexión es creciente, pero, dice Epicteto, no debemos olvidar el sentido último de nuestra investigación, que es el primero. La filosofía es una orientación vital basada en la razón dirigida a la perfección de la razón misma. La vida bien orientada es la vida valiosa. Finalidad y medio coinciden. Por esto, la filosofía es la tarea de toda una vida, o bien estamos olvidando algo importante.

Solo desde este punto de vista podemos ligar la filosofía con la formación de un ser humano completo, que es la finalidad de la educación liberal.

Un buen punto de encuentro entre el sentido originario de la educación liberal y la Convicción de los Grandes Libros lo podemos encontrar en lo que Séneca dice de Homero: que fue filósofo antes de ser poeta.(E88, 5) Séneca reconoce que los textos homéricos ofrecen una valiosa oportunidad de reflexionar sobre la virtud mediante el examen del carácter y las acciones de los personajes. La precedencia temporal nos indica que la poesía es una forma de presentación de las ideas de Homero, y lo útil es el estudio de éstas, y no, por ejemplo, el de la métrica o las situaciones geográficas de la acción. El estudio de los Grandes Libros, entre los cuales están la Ilíada y la Odisea, tiene este mismo objetivo, el estudio de las grandes ideas de la cultura.

Otro punto de contacto es el carácter de la filosofía como orientación vital, como un estudio inacabable. La educación liberal, es, ciertamente, una educación de adultos. A los jóvenes solo se les puede presentar la forma de enriquecerse durante toda la vida.

Otra coincidencia más es la afirmación de Séneca de que no se puede aprender nada bueno de hombres innobles y vulgares. Cuanto más noble y divino sean nuestros maestros, más aprenderemos. Por esto, y porque probablemente la mayoría de los mejores maestros no están vivos o a mano, los profesores tenemos el deber de poner a los alumnos en contacto con los escritos de los mejores maestros posibles, los autores de los Grandes Libros.

La cuarta y más importante coincidencia es que la finalidad de la educación liberal es que el alumno piense por si mismo, es decir, la autonomía. Si la autonomía intelectual puede conseguirse de alguna forma que no sea mediante la educación, entonces la actividad filosófica no depende de ella. Esta visión estaría reflejada en la idea de la filosofía como creación de una convención, y no como descubrimiento de la naturaleza. Pero entonces la filosofía sería un arte productivo, de hecho, todo lo humano sería producción. Igualmente, la filosofía no dependería de la educación si fuera una capacidad innata, algo bastante implausible, pues supone ciertos elementos, al menos, el lenguaje y el cálculo, y me temo que bastantes más. Sin embargo, esta concepción está en la base de la idea de que la reflexión valiosa es la que se hace desde el principio y sin ayuda, y por tanto, al margen de la tradición y los maestros. Ambas objeciones, que son propias del pensamiento relativista y positivista, respectivamente, son ajenas a la concepción de la filosofía como búsqueda de la verdad. Fue Sócrates el inventor del diálogo, al considerar que uno no piensa bien en soledad: la filosofía nace también de la humildad que supone la apertura a ser enseñado por otro. Y la autonomía intelectual que es la condición necesaria de la actividad filosófica no puede ser completa hasta que la educación no sea completa, llegados al punto en que aprender de otro no es ya posible. Este es el sentido en que la educación filosófica no puede ser una transmisión de ideas, sino una ayuda para pensar las ideas. En esto se basa el proyecto educativo que floreció en Chicago. La educación liberal, la educación filosófica y la educación en los Grandes Libros son una y la misma cosa.

Referencias Bibliográficas:

  • Mortimer Adler, “What is liberal education?”, http://www.ditext.com/adler/wle.html
  • George Anastaplo, First, persuade the teachers (1997), pendiente de publicación.
  • George Anastaplo, The Artist as Thinker, Swallow Press, Chicago, 1983
  • Allan Bloom, El Cierre de la Mente Moderna, trad. de A. Martín, Plaza y Janés, Barcelona, 1989
  • Kenneth L. Deutsch and John A. Murley (eds.) Leo Strauss, the Straussians, and the American Regime,, Rowman & Littlefield, Lanham, 1999
  • Epicteto, Manual/Disertaciones, trad. de P. Ortiz García, Gredos, Madrid, 2001
  • Robert M. Hutchins, The Great Conversation (1952), vol. I de. Adler, Fadiman, Goetz (eds.) Great Books of the Western World., 2ª ed., Encyclopaedia Britannica, Chicago, 1990.
  • Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro, trad. De M. V. Rodil Katz, Buenos Aires, 2010
  • Platón, Protágoras, trad. de C. García Gual, en Diálogos I, Gredos 1981.
  • Stanley Rosen, The limits of Analysis, St. Augustine Press, South Bend, 2000
  • Roberto Ruiz, “La educación liberal: orígenes y vigencia”, http://www.fundavalle.com/objetivos/origen.pdf
  • Séneca, Epístolas morales a Lucilio, 2 vols., trad. de I. Roca Melía, Gredos, Madrid, 2001
  • Leo Strauss, Derecho natural e Historia, Círculo de Lectores, trad. de A. Leiva y R. Da Costa, Barcelona, 2000
  • Leo Strauss , Liberalismo antiguo y moderno, trad. De L. Livchits, Katz, Buenos Aires, 2007

1Una reflexión recién traducida sobre esta crisis la tenemos en Martha C. Nussbaum, Sin fines de lucro, trad. De M. V. Rodil Katz, Buenos Aires, 2010

2Véase Mortimer Adler, “What is liberal education?”, http://www.ditext.com/adler/wle.html

3 También una preparación para la Teología y la Filosofía, disciplinas más elevadas.

4Este argumento es desarrollado por Leo Strauss en “La educación liberal y la responsabilidad”, publicado en la compilación Liberalismo antiguo y moderno, trad. De L. Livchits, Katz, Buenos Aires, 2007. También en Claves de Razón Práctica, 177 (2008), pp. 24-31.

5Los seminarios de Grandes Libros dirigidos por John Erskine en la Universidad de Columbia en los años 20 son la referencia inmediata de este movimiento. Podemos ir más atrás en la Historia hasta los programas de artes liberales desarrollados en algunas universidades británicas en el s. XIX. Véase, por ejemplo Roberto Ruiz, “La educación liberal: orígenes y vigencia”, http://www.fundavalle.com/objetivos/origen.pdf. El otro gran foco de desarrollo de las artes liberales en el curriculum universitario es la Universidad de St. John en Annapolis, a partir de 1937. Hoy en día, la educación liberal tiene su hueco en la práctica totalidad de las Universidades, incluidas las más prestigiosas, siendo central en el currículo de algunas universidades pequeñas. Véase http://en.wikipedia.org/wiki/Liberal_arts_colleges_in_the_United_States

6Robert Maynard Hutchins (1899- 1977) dirigió la Universidad de Chicago como presidente o canciller de 1930 a 1951. Una parte de su ambiciosa reforma, resistida por la mayoría de los profesores, fue abandonada tras su marcha, pero la Universidad puede decir que” Desde los años 30 el currículo del College ha variado en ciertos detalles, pero sus fundamentos intelectuales permanecen.” (http://collegecatalog.uchicago.edu/liberal/index.shtml).

Los fundamentos de la educación socrática y los seminarios sobre Grandes Libros permanecen vigentes en The Basic Program of Liberal Education for Adults, que es un programa de educación de adultos antiguo, sólido y exitoso basado en la lectura y discusión de algunos de los Grandes Libros organizado en seminarios cuatrimestrales. (Véase https://grahamschool.uchicago.edu/php/basicprogram/) Mortimer Adler contribuyó a partir de los años 80 a a la creacíón del Grupo Paideia, reunido en torno a la propuesta de una didáctica para la educación secundaria que prepare a los alumnos para una vida intelectualmente activa. Véase http://www.paideia.org.

7Robert M. Hutchins, The Great Conversation (1952), vol. I de. Adler, Fadiman, Goetz (eds.) Great Books of the Western World., 2ª ed., Encyclopaedia Britannica, Chicago, 1990.

8Adler, op. cit.

9Hutchins, op.cit., pp. 49-50.

10George Anastaplo, First, persuade the teachers (1997), pendiente de publicación.

11Hutchins, op.cit., p. 48.

12Id., p. 49.

13El concepto de “convicción de los grandes libros”, fue acuñado por Allan Bloom, que lo emplea preguntándose “si la educación consiste, simplemente, en poner el banquete sobre la mesa” y esperar que el deseo natural humano de saber se sirva. Allan Bloom, El Cierre de la Mente Moderna, trad. de A. Martín, Plaza y Janés, Barcelona, 1989, p. 51. Este alumno de Leo Strauss estuvo vinculado, como el maestro y muchos de sus alumnos, con el Programa Básico de Educación Liberal para Adultos, y en el libro citado manifiesta sus dudas respecto a si la enculturación puede sobrevivir como una opción vital libremente elegida sin ser obligatoria en estadios anteriores de la educación, como en Europa. George Anastaplo, también alumno de Leo Strauss y profesor en el Programa Básico desde 1957, puede hablar de los clásicos como “aquellos escasos libros de cada siglo que constituyen a la vez la semilla y el fruto de nuestra civilización”, identificando así el fundamento de la civilización con sus mejores frutos. La lectura de los grandes libros también seria, así, la búsqueda de uno mismo. George Anastaplo, The Artist as Thinker, Swallow Press, Chicago, 1983, p. 285

14318d-e; Platón, Protágoras, trad. de C. García Gual, en Diálogos I, Gredos 1981.

15Séneca, Epístolas morales a Lucilio, vol II, trad. de I. Roca Melía, Gredos, Madrid, 2001, pp. 82 y ss. En adelante, E88 seguida de la numeración canónica.

16Séneca, op. cit, epístola 89, 8.

17Leo Strauss defendió con firmeza la posibilidad de la filosofía como búsqueda de la verdad frente a las dos ideologías dominantes en la actualidad: el historicismo, como él conocía al relativismo, que mantiene que todo pensador está limitado por prejuicios inadvertidos propios de su época que hacen vana la búsqueda de la verdad, y el positivismo, que distingue entre hechos y valores, desterrando todo lo humano al subjetivismo de los valores. Heidegger y Weber serían los representantes más prominentes de estas visiones (Véase Leo Strauss, Derecho natural e Historia, Círculo de Lectores, trad. de A. Leiva y R. Da Costa, Barcelona, 2000, c. I y II). Stanley Rosen, también alumno suyo, nos habla de unas facultades de filosofía dominadas bien por la filosofía analítica, bien por el existencialismo. Ambas teorías se unen por el rechazo del pasado y la minucia hipertécnica de la que ya hablaba Séneca (Véase por ejemplo Stanley Rosen, The limits of Analysis, St. Augustine Press, South Bend, 2000, prólogo). Strauss, tan estimado por Hutchins, que lo contrató personalmente, era una rareza en una Facultad de ciencia política dominada por el positivismo. (Véase George Anastaplo, Leo Strauss and the Unversity of Chicago, en Kenneth L. Deutsch and John A. Murley (eds.) Leo Strauss, the Straussians, and the American Regime,, Rowman & Littlefield, Lanham, 1999, p. 4)

18Epicteto, Manual, capítulo 52. En Epicteto, Manual/Disertaciones, trad. de P. Ortiz García, Gredos, Madrid, 2001.